L’industrie forestière est l’un des principaux secteurs industriels de la Colombie-Britannique et apporte une contribution appréciable à l’économie et à la structure communautaire de la province. Malgré cela, cette industrie ne semble pas avoir de système ni de culture bien établis d’éducation permanente et de perfectionnement soutenu des compétences et des connaissances de son personnel. Nous avons examiné des cas précis de programmes d’éducation en milieu de travail ayant trait à la foresterie, et particulièrement ceux qui nous ont été signalés en tant que fructueux ou que dignes de mention, afin de comprendre les conditions précises dans lesquelles l’éducation du personnel forestier se déroule en milieu de travail et les facteurs qui contribuent à l’efficacité des programmes. Notre recherche a compris deux étapes. Dans le cadre de la première étape, nous avons examiné les types et les caractéristiques des programmes auxquels le personnel de l’industrie forestière peut participer. Pendant la deuxième étape, nous avons réalisé des études de cas sur trois programmes mis en oeuvre dans différentes régions de la province, soit au Forest Training Centre de Smithers, au TDI Learning Centre de Mackenzie et au Value-Added Skills Centre d’Abbotsford.

Nous avons trouvé que les programmes efficaces d’éducation en milieu de travail étaient caractérisés par plusieurs facteurs ayant trait à la conception et à la réalisation : l’orientation pédagogique, la pertinence et la technologie. Il importe d’avoir une orientation pédagogique envers le personnel forestier qui permet de tenir compte de l’apprenant adulte. Aux trois endroits, les formateurs et les planificateurs de cours étaient bien conscients que les étudiants participant à leurs programmes étaient des adultes d’âge mûr qui avaient des vies, des responsabilités et des intérêts au-delà de la classe. Ces personnes apprennent le mieux si elles sont traitées comme des adultes plutôt que selon la traditionnelle relation enseignant-apprenant.

Ajoutons, au chapitre de l’orientation pédagogique, que les programmes de formation devaient avoir un coeur pragmatique transparent pour les travailleurs. Le personnel forestier s’attend que son éducation soit directement liée à son travail et à sa vie et s’attend d’en tirer une reconnaissance et une récompense concrètes. La pertinence est donc un autre aspect de l’attention prêtée par les centres en question à l’apprenant adulte. Les formateurs et les planificateurs de cours des trois centres étaient très soucieux de donner à la matière le plus de pertinence possible. Un autre aspect courant des programmes est l’accréditation, que les gens des trois centres ont appelé « obtenir un papier ». Aux trois centres, les gens croyaient qu’un important facteur de motivation des apprenants était la perspective d’obtenir un certificat officiel à l’égard de leurs études.

Bien que la technologie ait pu, à certains égards importants, attirer des travailleurs forestiers aux trois centres, la prestation de la formation a été axée non pas sur les technologies elles-mêmes mais bien sur le volet humain de l’enseignement et de l’apprentissage. Les trois programmes mettaient l’accent sur l’importance de l’apprentissage mutuel et pratique. Il y avait un accès facile à des possibilités d’éducation informatisée mais les formateurs des trois centres ont insisté sur l’importance de l’interaction en classe pour assurer la pertinence de l’enseignement et l’orientation individuelle. Les apprenants ont indiqué qu’ils appréciaient le caractère social du milieu d’apprentissage, signalant que l’interaction avec le personnel enseignant leur avait été d’un grand soutien. Un autre volet important de la prestation interactive a été la création de « classes structurées ». Autrement dit, l’établissement d’un sentiment d’avancement et de continuité comptait tout autant que le caractère pratique de la classe et des travaux.

Il y a deux facteurs contextuels précis qui sont d’une importance cruciale pour le succès futur des programmes de formation du personnel forestier : la présence d’un comité consultatif fort et favorable et l’existence d’un financement suffisant et soutenu. Les programmes pouvant compter sur un comité consultatif représentant tous les groupes d’intervenants étaient plus résistants et plus souples que les autres. De plus, la participation syndicale au comité consultatif assurait au programme un fort appui au sein de l’industrie et lui permettait de puiser à la mine de ressources et de perspectives éducatives que les syndicats accumulent depuis longtemps.

Les conditions financières influencent fondamentalement la viabilité des programmes de formation. La formation est de plus en plus considérée comme une question relevant tant des politiques publiques que de l’éducation. Il s’ensuit que le succès des programmes d’éducation en milieu de travail dépend souvent de décisions relatives aux politiques publiques. Nous ne croyons pas qu’il soit judicieux de fonder la planification à long terme de l’éducation sur des considérations économiques à court terme. Pour mettre en pratique le concept de l’éducation permanente, il faut réviser les stratégies morcelées de financement des programmes qui semblent reposer sur la situation économique de l’industrie. C’est d’autant plus important dans les communautés à industrie primaire unique non syndiquée, où les effets économiques ont tendance à se faire sentir de façon plus marquée. Bien qu’il soit clair que la source de deniers publics n’est pas intarissable et que les contraintes applicables au financement des programmes éducatifs sont répandues, il est peu probable que même les programmes les plus fructueux puissent bien se perpétuer dans un contexte de financement provisoire et instable.